Эмиль или о воспитании. Эмиль, или о воспитании руссо читать, эмиль, или о воспитании руссо читать бесплатно, эмиль, или о воспитании руссо читать онлайн. Кратко о книге «Эмиль» Ж. Ж. Руссо

РУССО ЖАН-ЖАК (1712-1778), философ, писатель, просветитель. Франция.

Родился в Женеве в семье часовщика, систематического образования не получил. Ребенком отдан в ученики к граверу, но бежал от него не выдержав побоев и голода, жил в Италии, Франции, Швейцарии, Англии, сменил немало профессий (лакей, учитель музыки, гувернер, секретарь и др.), очень много занимался самообразованием. Поворот в жизни Р. произошел в 1749 г.: его сочинение на тему «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению нравов?», предложенную Дижонской академией, признается блестящим и удостаивается высокой награды. Имя Р. становится известным, а после других работ и особенно «Эмиля» (1762) - знаменитым, хотя эта книга властями признана вредной и публично сожжена.

Идеи Р. отвечали интересам тех, кто боролся с феодальными порядками, и прежде всего интересам мелкой буржуазии. В основе его мировоззрения лежали созданные им теории естественного права, естественной религий и естественного воспитания. Последняя сочеталась с идеей свободного воспитания, задача которого устранить вредное влияние на природу ребенка, не мешать ее полному развитию. Р. призывал разрушить всю догматическую и античеловеческую по своей сущности феодальную систему воспитания. Предлагаемое им новое, естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Они подразумевали природное совершенство ребенка, бережное и любовное отношение к нему, защиту его прав, следование в воспитании указаниям природы (принцип природосообразности).

Свои педагогические идеи Р. рассказывает в «Эмиле». Сам автор предупреждает в предисловии, что он не называет свой методы воспитанием, скорее восстает против совершаемого ныне зла по отношению к детям и подчас высказывает мысли, напоминающие грезы мечтателя. Четыре книги «Эмиля» посвящены каждому из периодов воспитания «до 2 лет, с 2 до 12 , с 12 до 15, с 15 до 20», а пятая - воспитание Софи, подруги Эмиля. Для «чистоты» эксперимента Эмиль объявляется сиротой, им занимается гувернер, а всевоспитание проходит вне испорченного богатством и властью обществом, в единении с природой, в естественной среде.

До 2-х лет - особое внимание физическому развитию ребенка, дается описание приемов, способов закалки ребёнка. Не следует пеленать Эмиля: «Не мешайте природе! Дайте телу возможность свободно развиваться! » Эмиль еще не ходит, на руках воспитателя он знакомится с окружающими предметами, тянется к ним, ломает игрушки. Дайтеих ему, но не потакайте капризам.

От 2 до 12 лет - период «сна разума». Не следует заставлять Эмиля заучивать сказки, рассуждать, читать ему наставления. Хорошо бы до 12 лет ему вообще не знать книг, начинать же знакомство с ними с «Робинзона Крузо». Эмиль по-прежнему укрепляет здоровье, а его познание ограничивается самостоятельным измерением, взвешиванием, сравнением. При скудности образования все же желательно, чтобы он усвоил сложную идею собственности. Отвергая наказание, Р. выдвигает принцип «естественных последствий» (см. тему 2.13).

С 12 до 15 лет - период умственного и трудового воспитания. Эмиль крепок, самостоятелен, хорошо ориентируется в окружающем мире. Критерии при выборе предметов - интерес ребенка и необходимость знания природы. Эмиль увлечен географией, природоведением, астрономией, он талантливый ученик, ребенок-исследователь. Сам открывает научные истины, изобретает компас, изготавливает различные приборы. Цель достигнута: у Эмиля голова философа, а руки ремесленника, он уважает человека труда, подготовлен к жизни.

С 15 лет наступает «период бурь и страстей». Р. возвращает Эмиля в общество, где завершается его нравственное воспитание. Развращенный мир юноше не страшен, он закален от пороков и соблазнов, еще больше укрепляется в своих убеждениях. С 17 лет юноша знакомится с религией в ее «естественном» варианте. Эмиль возмужал, его пора женить. Невеста Софи также прошла через нужное воспитание, соответствующее назначению женщины. Ее «естественное состояние» - зависимость от мужчины, его воли, желаний. Никаких серьезных умственных занятий, отсутствие личного мнения и даже собственной религии. Женщине следует заботиться о собственном здоровье и здоровье детей, воспитывать мужчин в молодости, нравитьсяим, делать их жизнь приятной, быть кроткой, не болтливой, знать тонкости хозяйства.

В целом педагогическая концепция Р. утопична, в ней немало искусственного, ошибочного во взглядах на воспитание и особенно в дидактике. К тому же эта концепция рассчитана на систему: один воспитатель - один воспитанник. И все же Р. оказал глубокое в длительное влияние на развитие педагогики и ее социальных начал. .

КНИГА ПЕРВАЯ

Все хорошо, выходя из рук Творца мира; все вырождается в руках человека. Он заставляет почву питать несвойственные ей произведения, дерево – приносить несвойственные ему плоды. Он идет наперекор климатам, стихиям, временам года. Он уродует свою собаку, лошадь, своего раба. Он все ставит вверх дном, все искажает. Он любит безобразие, уродов, отворачивается от всего естественного, и даже самого человека надо выдрессировать для него, как манежную лошадь, не коверкать на его лад, подобно садовому дереву.

Иначе все пошло бы еще хуже. При настоящем порядке вещей, человек, с самого рождения предоставленный самому себе, был бы самым уродливым существом среди других людей. Предрассудки, авторитет, нужда, пример, все общественные учреждения, охватившие нас, заглушат в нем природу, и ничего не дадут взамен ее. С природой его было бы тоже, что бывает с деревцом, которое случайно вырастает среди дороги и которое прохожие скоро губят, задевая за него и заставляя гнуться на все стороны.

К тебе обращаюсь я, нежная и заботливая мать, сумевшая уклониться от большой дороги, и защитить молодое деревцо от столкновений с людскими мнениями. Лелей и поливай молодое растение, пока оно не завяло; плоды его будут современен твоею отрадою.

Первоначальное воспитание важнее других, и неоспоримо лежит на женщинах: если бы Творец вселенной желал предоставить его мужчинам, он наделил бы их молоком, для кормления детей. Поэтому в трактатах о воспитании надо обращаться преимущественно к женщинам: кроме того, что им сподручнее наблюдать за воспитанием, чем мужчинам, и что они всегда более влияют на него, но и успех дела им гораздо дороже, так как большинство вдов остаются в зависимости от своих детей, и тогда живо чувствуют хорошие и дурные последствия методы воспитания. Законы, которые всегда так много пекутся об имуществе и так мало о людях, потому что имеют целью спокойствие, а не добродетель, не дают достаточно власти матерям. Между тем, на них можно больше положиться, чем на отцов; обязанности их тяжелее; заботы необходимее для семьи. Впрочем, нужно объяснить, какой смысл я придаю слову мать, что и делается ниже.

Мы родимся слабыми, нам нужны силы; мы родимся лишенными всего, нам нужна помощь; мы родимся бессмысленными, нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и в чем нуждаемся впоследствии, дается нам воспитанием.

Это воспитание дается нам или природою, или людьми, или внешними явлениями. Внутреннее развитие наших способностей и органов составляет воспитание природою; уменье пользоваться этим развитием воспитывают в нас люди; а приобретение собственного опыта на основании воспринимаемых впечатлений составляет воспитание внешними явлениями. Следовательно, каждый из нас воспитывается троякого рода учителями. Ученик, в котором различные уроки эти ведут вражду, воспитан дурно и никогда не будет в ладу с самим собою. Тот только, в ком они сходятся и идут к одним общим целям, воспитан хорошо и будет жить последовательно.

Между тем, из этих трех различных воспитаний, воспитание природою вовсе от нас не зависит; а воспитание внешними явлениями зависит только в известной мере. Воспитание людьми – единственное, которое действительно находится в нашей власти; да и тут власть наша сомнительна: кто может надеяться вполне управлять речами и поступками всех людей, окружающих ребенка?

Поэтому, как только воспитание делается искусством, удача его почти невозможна, ибо содействие, необходимое для успеха, не зависит в этом случае от людей. При больших усилиях можно более или менее приблизиться к цели; но для полного достижения ее нужно счастье.

Цель тут природа. Так как содействие трех воспитаний необходимо для совершенства целого, то очевидно, что согласно тому, на которое мы не имеем влияния, надо направлять оба другие. Но, может быть, слово природа имеет слишком неопределенный смысл; нужно попробовать определить его здесь.

Природа, говорят нам, есть не что иное, как привычка. Что это значит? Разве нет привычек, которые приобретаются только благодаря принуждению, и никогда не заглушают природы? Такова, например, привычка растений, которым препятствуют расти прямо. Растение, предоставленное самому себе, сохраняет положение, которое его принудили принять; но растительный сок не переменяет от того своего первоначального направления, и, если растение не перестает жить, продолжение его делается снова вертикальным. То же самое бывает и с людскими наклонностями. Пока мы остаемся в одном положении, мы можем сохранять наклонности, явившиеся вследствие привычки и вовсе несвойственные нам; но как скоро положение изменяется, привычка исчезает и природа берет верх. Воспитание, разумеется, есть не что иное, как привычка. Между тем, разве нет людей, у которых изглаживается и утрачивается воспитание, тогда как у других оно сохраняется? Откуда такое различие? Если название природы нужно ограничить привычками, согласующимися с природою, то не стоило и говорить подобной галиматьи.

Мы родимся чувствительными, и с самого рождения окружающие предметы производят на нас различные впечатления. Как скоро мы начинаем, так сказать, сознавать наши ощущения, является расположение искать или избегать предметов, которые их производят. Эта склонность развивается и укрепляется, по мере того, как мы становимся чувствительнее и просвещеннее; но, стесняемая нашими привычками, она более или менее изменяется, в зависимости от наших мнений. До такого изменения, склонности эти составляют то, что я называю в нас природой.

Следовательно, нужно было бы все сводить к этим первоначальным склонностям, что было бы возможно, если б три рода воспитания нашего были только различны: но что делать, когда они противоположны; когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, его хотят воспитывать для других? Тут согласие невозможно. Необходимость бороться или с природою, или с общественными учреждениями, заставляет сделать или человека, или гражданина, – так как того и другого вместе сделать нельзя.

Естественный человек, человек природы, весь заключается в самом себе; он есть численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение только к самому себе, или к себе подобному. Гражданский же человек есть только дробная единица, зависящая от знаменателя, и значение которой заключается в ее отношении к целому, т. е. общественному организму. Хорошие общественные учреждения всего лучше изменяют человека, уничтожают в нем абсолютное существование, заменяют его относительным и переносят его Я на общую единицу; так что каждый частный человек не считает себя единицей, а только частью единицы, и чувствителен только в целом. Гражданин Рима не был ни Каем, ни Люцием: он был римлянином. Регул считал себя кареагенянином, и в качестве иностранца отказывался заседать в римском сенате: нужно было для этого приказание кареагенянина. Он негодовал на желание спасти его жизнь. Он победил, и, торжествующий, вернулся умирать в мучениях. Мне кажется, что все это мало похоже на людей, которых мы знаем.

Педеарет является в совет трехсот. Его не выбирают, и он уходит вполне счастливый, что в Спарте нашлось триста человек более достойных, нежели он.

Спартанка, мать пяти сыновей, ждет вестей с поля битвы. Является илот. Трепещущая, она обращается к нему за вестью: ваши пять сыновей убиты. Презренный раб, разве я тебя об этом спрашиваю? Мы выиграли сражение! Мать бежит в храм и приносит благодарение богам.

Это граждане!

Тот, кто при гражданском строе хочет дать первое место природным чувствам, сам не знает, чего хочет. В вечном противоречии с самим собою, в вечном колебании между своими наклонностями и обязанностями, он не будет ни человеком, ни гражданином, он будет негодным и для себя, и для других. Это будет один из людей нашего времени, француз, англичанин, буржуа, – т. е. ничего не будет.

Из этих двух необходимо противоположных целей проистекают два противоположных образа воспитания: один общественный и общий, другой частный и семейный.

Если хотите получить понятие об общественном воспитании, прочитайте «Республику» Платона. Это вовсе не политическое сочинение, как думают люди, судящие о книгах по заглавиям. Это прекраснейший из всех трактатов о воспитании.

Общественное воспитание не существует более, и не может существовать, потому что там, где нет больше отечества, не может быть и граждан. Эти два слова отечество и гражданин должны быть вычеркнуты из новейших языков.

Я не считаю воспитательными заведениями смешные учреждения, называемые colleges. Я не говорю также о светском воспитании, способном производить только людей двуличных, которые, по-видимому, все думают о других, а на деле думают только о себе.

Остается семейное или естественное воспитание; но чем будет для других человек, воспитанный единственно для самого себя? Если б можно было соединить в одно двойную цель, которой мы задаемся, то, уничтожив в человеке противоречия, мы уничтожили бы серьёзное препятствие к его счастью. Для суждения об этом, нужно было бы видеть его вполне развитым; надо было бы проследить его склонности, его успехи, его развитие; словом, нужно было бы ознакомиться с естественным человеком. Я надеюсь, что чтение этой книги несколько облегчит такое исследование.

В общественном строе, где все места определены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если человек, воспитанный по своему званию, выходит из него, он становится ни на что негодным. Воспитание полезно настолько, насколько состояние родителей согласуется с их званием; во всех других случаях оно вредно для ученика, уже по одним предрассудкам, которые вселяет в него. В Египте, где сын был обязан наследовать званию отца, воспитание имело, по крайней мере, верную цель; но у нас, где только классы остаются постоянными, а люди в них беспрерывно перемещаются, никто не может знать, что, подготовляя сына к своему званию, он не вредит ему.

При естественном строе, где все люди равны, общее для всех призвание – быть человеком, а кто хорошо воспитан для этого, тот не может дурно выполнять должностей, которые могут ему выпасть на долю. Пусть назначают моего воспитанника в военную службу, в духовное звание, в адвокаты, мне все равно. Природа, прежде всего, призывает его к человеческой жизни. Жить, вот ремесло, которому я хочу его научить. Выйдя из моих рук, он не будет, – сознаюсь в том, – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет, прежде всего, человеком, но, при случае, сумеет быть не хуже всякого другого всем, чем человек должен быть; и куда ни бросит его судьба, он везде будет на своем месте.

Настоящая наша наука заключается в изучении условий человеческой жизни. Тот из нас, кто лучше всех умеет переносить счастье и несчастье этой жизни, лучше всех воспитан, по-моему; из чего следует, что настоящее воспитание заключается больше в опытах, чем в правилах. Воспитание наше начинается с нашей жизнью; наш первый учитель – кормилица. Самое слово воспитание имело, у древних, иной смысл, которого мы ему больше не придаем; оно значило вскормленные. Следовательно, воспитание, обучение и образование – такие же различные вещи как нянька, наставник и учитель. Но эти различия дурно понимаются, и чтобы хорошо всегда вести ребенка, нужно дать ему одного только руководителя.

Итак, следует обобщить наши взгляды и видеть в воспитаннике отвлеченного человека, человека, подверженного всем случайностям жизни. Если б человек родился с уверенностью никогда не покидать родной страны; если б времена года не менялись; если б состояние его было навсегда обеспечено, настоящий порядок был бы, в известных отношениях, хорош. Но, при изменчивости людских положений, при тревожном и беспокойном духе нашего века, который, при каждом новом поколении, перевертывает все вверх дном, можно ли придумать более безумную методу, как та, благодаря которой воспитывают ребенка так, как будто ему предстоит никогда не выходить из комнаты и вечно быть окруженным прислугою? Если несчастный сделает один шаг, если он опустится одною ступенью ниже, он пропал. Это значит не приучать ребенка переносить горе, а развивать его восприимчивость к горю.

Недостаточно заботиться о сохранении своего ребенка; нужно научить его само сохраняться, переносить удары судьбы, презирать роскошь и нищету, жить, если понадобится, в снегах Исландии и на раскаленных утесах Мальты. Как бы ни предохраняли вы его от смерти, ему все-таки надо умереть; и если заботы ваши не сделаются причиной его смерти, они будут, тем не менее, неуместны. Самое важное – научить жить. Жить же не значит дышать, а действовать; это значит пользоваться органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа. Не тот человек дольше жил, который может насчитать больше годов жизни, а тот, который больше чувствовал жизнь.

Вся наша житейская мудрость заключается в раболепных предрассудках; все наши обычаи не что иное, как повиновение, стеснение и насилование. Человек родится, живет и умирает в рабстве: при рождении, его затягивают свивальниками; после смерти, заколачивают в гроб; до тех пор, пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями.

Говорят, многие повивальные бабки воображают, что, выправляя голову новорожденных детей, могут придать ей лучшую форму: и это терпится! Головы наши, видите ли, дурно устроены Творцом нашим: нужно их переделать с внешней стороны повивальным бабкам, с внутренней – философам.

«Едва только ребенок выходит из чрева матери и едва получает свободу двигать членами, как на него налагают новые оковы. Его упеленывают, кладут с неподвижною головою, вытянутыми ногами и руками. Он завернут в разного рода пеленки и свивальники, которые не позволяют ему переменить положения. Счастлив он, если его не затягивают до того, чтобы прекратить возможность дышать, и положат на бок, дабы мокроты, которые должны выходить ртом, могли стекать сами, собою, так как он не может свободно повернуть голову на бок, чтобы способствовать их стоку».

Новорожденному ребенку необходимо протягивать члены и двигать ими, чтобы вывести их из онемения, в котором они находились так долго, оставаясь согнутыми. Их протягивают, правда, но мешают им двигаться; голову даже окутывают чепчиком: подумаешь, люди боятся, как бы ребенок не подал признака жизни.

Таким образом, полагается непреодолимая преграда движениям тела, стремящегося к росту. Ребенок беспрерывно делает бесполезные усилия, истощающие его силы и задерживающие их рост. Он был менее стеснен и менее сдавлен до появления своего на свет.

Бездействие, принужденное состояние, в котором оставляют члены ребенка, только стесняет обращение крови и отделение слизей, мешает ребенку укрепляться, расти и уродует его телосложение. В тех местностях, где не принимают таких сумасбродных предосторожностей, люди все высоки, сильны, хорошо сложены. Страны, где пеленают детей, кишат горбатыми, хромыми, кривоногими, страждущими английскою болезнью и изуродованными различным образом. Из боязни, чтобы тело не повредилось от свободных движений, спешат изуродовать его, укладывая в тиски.

Может ли такое жестокое принуждение не действовать на нрав, также как и на темперамент? Первое ощущение детей – ощущение боли, страдания: все необходимые движения встречают одни только препятствия. Скованные хуже преступника, дети делают напрасные усилия, раздражаются, кричат. Вы говорите, что первый звук, издаваемый ими, плач? Да имея свободным один только голос, как же не воспользоваться им для жалоб? Они кричат от страдания, которое вы им причиняете: скомканные таким образом, вы бы кричали громче их.

Откуда явился такой безрассудный обычай? от неестественности жизни. С той поры, как матери, пренебрегая своей первой обязанностью, не захотели больше кормить детей, сделалось необходимым поручать их наемным женщинам, которые, очутившись, таким образом, матерями чужих детей, заботятся лишь об облегчении себе труда. За ребенком, оставленным на свободе, нужен беспрерывный надзор: но когда ребенок крепко связан, его можно кинуть в угол, не обращая внимания на его крик. Не было бы только улик в небрежности кормилицы, не сломал бы только себе питомец ни рук, ни ног, а то велика, в самом деле, важность, что он останется уродом на всю жизнь! Между тем милые матери, которые, избавившись от своих детей, весело предаются городским развлечениям, не знают, какому обращению подвергается ребенок у кормилиц.

Говорят, что дети, оставленные на свободе, могут принять неловкое положение и делать движения, могущие повредить правильному развитию членов. Это – пустое умствование, которого опыт никогда не подтверждал. Между множеством детей, выкармливаемых у народов более рассудительных, чем мы, при полной свободе двигать членами, не замечается ни одного, который бы ранил, или искалечил себя: дети не в состоянии придать своим движениям силы, которая могла бы сделать эти движения опасными; а если ребенок принимает неестественное положение, то боль тотчас же заставляет его переменять такое положение.

Мы еще не пеленаем щенят и котят, а заметно ли, чтобы они испытывали какое-нибудь неудобство от этой небрежности? Ребенок тяжелее; согласен: но зато он и слабее. Он едва может двигаться; каким же образом искалечит он себя? Если его положить на спину, он умрет в этом положении, как черепаха, не будучи никогда в состоянии поворотиться.

Женщины, не довольствуясь тем, что перестали сами кормить детей, не хотят и производить их; а вместе с этим является желание делать бесполезную работу, для того, чтобы постоянно начинать ее сызнова. Таким образом стремление к размножению рода человеческого обращается в ущерб этому размножению.

Часто спорят о том, все ли равно для ребенка быть вскормленным молоком матери, или чужим. Я считаю этот вопрос, судьями которого должны быть медики, решенным по желанию женщин, и – что касается лично до меня – тоже думал бы, что лучше ребенку сосать молоко здоровой кормилицы, чем болезненной матери, если б для него могла существовать какая-либо новая опасность от крови, из которой он рожден.

Но разве вопрос должен рассматриваться только с физической стороны? и разве ребенок меньше нуждается в заботах матери, нежели в ее молоке? Другая женщина, даже животное могут дать ему молоко, в котором отказывает ему мать; но заботливость материнская незаменима. Женщина, которая кормит чужого ребенка, вместо своего, дурная мать: как же может она быть хорошею кормилицею? Она могла бы сделаться ею, мало-помалу, но для этого нужно, чтобы привычка изменила природу; а ребенок, за которым дурной уход, успеет сто раз погибнуть прежде, нежели кормилица почувствует к нему материнскую нежность.

Необходимость разделить свои материнские права должна бы одна отнять решимость у всякой чувствительной женщины, дать кормить своего ребенка другой. Можно ли ей спокойно видеть, что ее ребенок любит другую женщину столько же, и даже больше, чем ее; чувствовать, что нежность к родной матери – милость, а нежность к подставной матери – долг?

Чтобы поправить эту беду, ребенку внушают презрение к кормилице, обращаясь с нею как со служанкой. Когда дело кормилицы окончено, ребенка отнимают от нее и стараются отбить у нее охоту навещать питомца. По прошествии нескольких лет, он ее больше не видит, не знает. Мать, надеющаяся заменить ее и жестокостью искупить свое невнимание, ошибается. Вместо того чтобы сделать нежного сына из бесчувственного питомца, она поощряет его к неблагодарности, научает точно так же презирать, со временем, ту, которая произвела его на свет, как и ту, которая выкормила его своим молоком.

Как бы настойчиво поговорил я об этом, если б не так грустно было тщетное доказывание самых понятных вещей. От этого вопроса зависит больше, нежели думают. Если хотите всех подвинуть на исполнение первейших обязанностей, начните с матерей: вас удивят перемены, произведенные вами. Все вытекает, постепенно, из этой основной развращенности: весь нравственный строй нарушается; естественные чувства потухают во всех сердцах; семьи принимают менее оживленный вид; трогательное зрелище возникающей семьи не привлекает более мужей, не внушает более уважения посторонним; привычка не скрепляет уз крови; нет более ни отцов, ни матерей, ни детей, ни братьев, ни сестер; все едва знакомы между собою: могут ли они любить друг друга? Каждый думает только о себе. Когда печальное уединение ждет дома, нужно же пойти повеселиться в другое место.

Но пусть только матери соблаговолят сами кормить детей, нравы изменятся сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах; населенность государства опять начнет увеличиваться. Прелесть семейной жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливою, становится приятною. Она делает отца и мать более необходимыми, более дорогими друг другу. Когда семья оживлена, семейные заботы составляют самое дорогое занятие для жены и самое приятное развлечение для мужа. Пусть только женщины снова станут матерями, мужчины снова станут отцами и мужьями.

Напрасные речи! Женщины перестали быть матерями, и не хотят больше быть ими. Если б они даже захотели этого, то едва ли бы смогли; теперь, когда уже установился противный обычай, каждой пришлось бы бороться с противодействием всех остальных.

Иногда встречаются, впрочем, молодые женщины, которые, осмеливаясь презирать владычество обычая, с добродетельною отважностью выполняют сладкий долг, налагаемый на них природою. Дай Бог, чтобы число их увеличивалось, привлекаемое наградою, ожидающею тех, кто выполняет его! Основываясь на выводах, получаемых из самого простого рассуждения, и на наблюдениях, которым я не встречал опровержения, я смею обещать этим достойным матерям прочную и постоянную привязанность со стороны мужей, действительно сыновнюю нежность со стороны детей, уважение и почтение со стороны общества, счастливые роды, прочное и крепкое здоровье и, наконец, удовольствие видеть, со временем, что дочери следуют их примеру.

Нет матери, нет и ребенка. Между ними обязанности взаимные; и если одна сторона дурно выполняет эти обязанности, то другая будет так же ими пренебрегать. Ребенок должен любить мать, прежде чем сознает, что обязан любить ее. Если голос крови не подкрепляется привычкою и заботами, он заглушается в первых же годах, и сердце так сказать умирает прежде, нежели пробудится. Вот уже с первых шагов мы расходимся с природою.

С нею расходятся еще и другим, противоположным путем, когда вместо пренебрежения материнскими заботами, женщина доводит их до крайности; когда она делает из своего ребенка идола; когда она увеличивает и поддерживает в нем слабость, не желая дать ему чувствовать ее, а, надеясь изъять его из-под законов природы, удаляет от него тяжелые впечатления, не помышляя о том, сколько несчастий и опасностей готовит она ему в будущем, взамен некоторых неудобств, от которых избавляет на минуту, и какая варварская предосторожность длить детскую слабость до трудовой норы взрослых людей! Фетида, чтобы сделать своего сына неуязвимым, погрузила его в воды Стикса. Аллегория эта ясна и прекрасна. Но жестокие матери, о которых я говорю, поступают иначе: изнеживая детей своих, они тем самым подготовляют их к страданиям; они раскрывают все их поры к восприятию разного рода болезней, добычею которых дети непременно должны будут сделаться, когда вырастут.

Наблюдайте природу, и следуйте по пути, который она вам указывает. Она постоянно упражняет детей, укрепляет их темперамент испытаниями всякого рода; она рано дает им знать, что такое труд и боль. От зубов делается у них лихорадка; острые колики производят конвульсии; долгие кашли душат их; глисты мучат; различные худосочия бродят и производят опасные сыпи. Весь почти первый возраст проходит в болезнях: половина всех детей умирает до восьмилетнего возраста.

Вот правило природы. Зачем мешаете вы ей действовать? Разве вы не видите, что, думая поправлять природу, вы уничтожаете ее дело. Действовать извне так, как она действует внутри, значит, по-вашему, усилить опасность, а это, напротив того, значит уменьшить ее. Опыт показывает, что изнеженных, детей умирает еще больше, чем других. Если только не превышать меры детских сил, то меньше рискуешь употребляя в дело эти силы, нежели щадя их. Итак, приучайте детей к неудобствам, которые они должны будут, со временем, переносить. Сделайте их тело нечувствительным к переменчивости погоды, климатов, стихий, к голоду, к жажде, к усталости: окуните их в воды Стикса. Пока тело ни к чему не привыкло, его легко приучить к чему угодно, не подвергая опасности; но как только оно сформировалось, всякая перемена становится для него опасною. Фибры ребенка, мягкие и гибкие, без труда привыкают к чему угодно; фибры взрослого человека, более затверделые, могут только насильственно изменить свою привычку. Ребенка можно сделать крепким, не подвергая опасности его жизни и здоровья, а если б даже и был какой-нибудь риск, то все-таки не следует колебаться. Так как риск этот неразлучен с человеческой жизнью, то не лучше ли перенести его на то время жизни, когда он наименее опасен?

Вырастая, ребенок становится дороже. Жалко становится не только его самого, но и тех забот, которых он стоил. Следовательно, заботясь о его сохранении, нужно преимущественно думать о будущем. Если жизнь становится все дороже соразмерно с возрастом человека, то не безумие ли избавлять детство от некоторых зол, накопляя их к зрелой поре?

Участь человека – вечно страдать. Счастливо детство, знающее одни только физические боли! Боли эти несравненно менее жестоки, чем другие, и гораздо реже заставляют нас отказываться от жизни. От боли, производимой подагрою, не отваживаются на самоубийство: душевные боли одни порождают отчаяние. Мы жалеем о судьбе ребенка, а должны бы жалеть о своей судьбе. Мы сами порождаем величайшие бедствия свои.

Ребенок кричит при рождении; первая пора детства его проходит среди плача. Чтобы успокоить его ц заставить замолчать, пускают в ход то качанье и ласки, то угрозы и побои. Мы или делаем то, что нравится ребенку, или требуем от него того, что нам нравится, – средины нет: он должен или приказывать, или повиноваться. Поэтому первыми его идеями являются идеи господства и рабства. Не умея еще говорить, он уже приказывает; не будучи в состоянии действовать, он уже повинуется; а иногда терпит наказание прежде, нежели мог узнать свою вину, и даже прежде, нежели мог провиниться. Этим путем зароняют в молодое сердце страсти, которые потом сваливают на природу, и. постаравшись сделать его злым, сетуют, что ребенок стал зол.

Шесть или семь лет проводит дитя таким образом в руках женщин, постоянно оставаясь жертвою их капризов и своих собственных. Память его обременяется бездною слов, которых он не в состояния понять, и представлений о предметах, которые ему ни на что не годны. Заглушив в нем все природное посредством возбуждения страстей, искусственное создание это вручают воспитателю, доканчивающему развитие искусственных зародышей, которые он находит уже сформированными, и научающему ребенка всему, кроме познания самого себя, уменья извлекать удовлетворение из самого себя, уменья жить и быть счастливым. Наконец, когда этот ребенок, раб и тиран, исполненный знания и лишенный здравого смысла, одинаково расслабленный и телом и душою, является в свет и выказывает свою тупость, свое высокомерие и все свои пороки, люди начинают оплакивать человеческое ничтожество и испорченность. Это ошибка: человек этот создан нашей фантазией; естественный же человек совсем мной.

Если хотите сохранять в нем естественность, берегите ее с той минуты, как ребенок явится на свет; не покидайте его, пока он не вырастет: без того вы никогда не добьетесь успеха. Точно так, как настоящею кормилицей должна быть мать, настоящим воспитателем должен быть отец. Оба они должны условиться в порядке занятий, так же как и в системе. Из рук матери ребенок должен перейти в руки отца. Рассудительный, хотя и ограниченный, отец воспитает ребенка лучше, чем самый искусный наставник в мире: усердие успешнее заменит талант, нежели талант усердие.

А дела, служба, обязанности?.. Ах, да! Обязанности отца должны, вероятно, быть последними из всех обязанностей?

Когда читаешь у Плутарха, что ценсор Катон, с такою славою управлявший Римом, сам воспитывал своего сына с колыбели и постоянно присутствовал, когда кормилица, т. е. мать, обмывала ребенка; когда читаешь у Светония, что Август, властитель вселенной, сам учил своих внуков писать, плавать, сообщал им элементарные научные сведения и беспрерывно был с ними, то невольно смеешься над этими наивными чудаками. Надо полагать, что они занимались этим вздором только потому, что были слишком ограниченны для занятий великими делами великих людей нашего времени.

Нечего дивиться, что мужчина, жена которого не захотела кормить плода их союза, не захочет воспитывать его. Если у матери не достанет здоровья, чтобы быть кормилицею, у отца окажется слишком много дел, чтобы быть воспитателем. Дети, удаленные, рассеянные по пансионам, монастырям и коллегиям, утратят привязанность к родительскому дому или, лучше сказать, приобретут привычку не чувствовать привязанности ни к чему. Братья и сестры будут едва знакомы между собою. Может быть, встретившись впоследствии, они будут весьма вежливы друг с другом; но как скоро нет близости между родными, как скоро общество семьи не составляет больше отрады жизни, так является развлечение развратом. Кто же настолько глуп, чтобы не видеть связи всего этого?

Производя и кормя детей, отец исполняет только треть своего долга. Он должен дать роду человеческому людей; он должен дать обществу надежных членов, он должен дать государству граждан. Всякий человек, который может уплатить этот тройной долг и не делает этого, виновен, и бывает, может быть, еще виновнее, если уплачивает его вполовину. Тот, кто не может выполнить обязанностей отца, не имеет права быть им. Никакая бедность, никакие занятия, никакое человеческое величие не избавляют его от обязанности кормить и самому воспитать своих детей. Я предсказываю всякому, у кого есть сердце и кто пренебрегает этими святыми обязанностями, что он долго и горько будет оплакивать свою вину.

Но, что делает этот богач, этот отец, озабоченный делами и принужденный, но его словам, покинуть детей? Он платит другому, чтобы тот взял на себя заботы, которые самому ему в тягость. Продажная душа, неужели ты думаешь за деньги найти другого отца твоему сыну? Не обманывай себя; ты находишь для него даже не учителя, а только лакея, который скоро образует другого лакея.

Руссо прибавляет, что это происходит «сначала по тому, приятны ли нам эти ощущения или неприятны, потом смотря по степени согласия или разлада между вами и этими предметами и, наконец, смотря по суждениям, которые мы составляем себе о них на основания понятий о счастье и совершенстве, порождаемых в нас разумом». – Понятно, что оба последние положения сводятся на первое, так как главным двигателем остается во всех случаях ощущение – все равно, порождается ли оно умственной или исключительно-чувственной стороной вашего организма.

Читатель легко заметить всю шаткость этого определения. Как уловить тот момент, когда привычка и обстановка не начали еще действовать на наши склонности, в особенности если отнести наследственность к разряду привычек?

Анализ романа «Эмиль или о Воспитании»

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. Для выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой и берет на себя права и обязанности родителей. И Эмиль является полностью плодом его многочисленных усилий как воспитателя.

Руссо намечает три вида воспитания и три типаучителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Воспитание – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию, деля жизнь ребенка на четыре этапа:

1 – от рождения до двух лет. Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.

2 период – детский возраст от 2 до 12 лет;

3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет;

4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием». Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет.

«Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно».

В этой главе также говорится о том, что нельзя ребенка сковывать после рождения пеленками, ребенок должен лежать свободно. Руссо призывает людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие врачи и лекарства. Самый главный враг – гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении каждого промежутка времени: скоро желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность к потребности природной – вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи.

Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные воспитатели мать и отец.

Это общество порочно, а изменение его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть только матери соблаговоляют кормить своих детей, нравы преобразуются сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах, государство снова станет заселяться; этот первый шаг – этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает между ними супружескую связь. Когда семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое занятие жены и самое сладкое развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями – и мужчины скоро станут опять отцами и мужьями». \
Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.

В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.

Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.

В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный наставник. Эмиль – сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.

Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться – одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.

В период младенчества важно развивать познавательные процессы детей различать предметы, выбирать один из нескольких предметов.

В первой книге Руссо говорит о том, что уже в этом возрасте необходимо учить детей объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.

Чтобы облегчить прорезание зубов нужно научить ребенка жевать, давая ему корочки хлеба и т.д.

Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.

За младенчеством следует второй период жизни ребенка, на котором собственно и кончается детство. Детский возраст от 2 до 12 лет Руссо называет «сон разума».

Вся вторая книга «Эмиль или о Воспитании» посвящена второму периоду жизни ребенка. В этот период ребенку нельзя ничего запрещать, нельзя наказывать, нельзя сердиться, но, однако, «воспитывая Эмиля по принципу естественных последствий, наказывает Эмиля, лишая свободы, т.е. разбил окно – сиди в холоде, сломал стул – сиди на полу, сломал ложку – ешь руками. В этом возрасте велика воспитывающая роль примера, поэтому необходимо на него опираться в воспитании ребенка.

Ребенок начинает ходить, но по-прежнему надо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, а не заставлять его заучивать рассказы и сказки, ребенок еще не способен рассуждать. Учить ребенка до 12 лет не нужно. Пусть все измеряет, взвешивает, считает, сравнивает сам, когда почувствует в этом нужду. Хорошо бы 12 лет вовсе не знать книг. Первой и единственной книгой должна быть «Робинзон Крузо», герой которой, попав на необитаемый остров, добывал все необходимое для своей простой жизни. Ребенок не имеет нравственных понятий, но пример важен.

Однако ребенок до 12 лет может усвоить идею собственности. Эмиль хочет огородить себе участок на участке садовника Гобера, на том самом месте, где, оказывается, Гобер посадил себе дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Гобером, ребенок познает, как «идея собственности естественно восходит к нраву первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо противореча своим основным положениям о невозможности формирования у детей этого возраста отвлеченных понятий, считает, что идея собственности вполне доступна пониманию ребенка.

В этом возрасте нельзя принуждать ребенка заниматься против воли, а нужно упражнять его чувства: зрение, при помощи рисования, измерения определенных объектов, развитие глазомера; слуха – пения и музыки; осязание – распознавать тела попадающие под руки.

В возрасте от 2 до 12 лет нельзя постоянно уберегать ребенка от ушибов, но необходимо, чтобы он рос, познавая боль. Страдание, по мнению Руссо, первая вещь, которой должен научиться ребенок, и это умение понадобится больше всего, поэтому Эмиля он воспитывает в природных условиях, он приводит его на луг, и там ребенок бегает, прыгает, падает, но быстро встает и продолжает играть.

Руссо выступает за то, чтобы на детей не давили рассказами, наставлениями о скорби, бедах, потому что в этом возрасте детский ум к этому менее всего чувствителен и поэтому, что никто не знает и не может знать, сколько бед выпадает на его долю во взрослом состоянии. Жан-Жак Руссо обращается к учителям-догматикам: «Зачем вы ему уделяете больше бедствий, чем связано с его состоянием, раз вы не уверены, что эти настоящие бедствия послужат облегчением для будущего? И как вы докажете, что дурные склонности, которые вы претендуете искоренить, не порождены в нем гораздо скорее вашими дурно направленными заботами, чем природою?»

1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или О воспитании». Жан-Жак Руссо «Эмиль, или О воспитании».

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно-единственное ремесло - жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник,- прежде всего это будет человек, который при нужде сможет быть и тем и тем.

Воспитание является столь огромным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. Воспитатель Эмиля воспитывает только Эмиля, одновременно являясь и его учителем. Воспитатель и учитель - это одно и то же для Руссо. Он не разделяет обучение и воспитание, ибо считает, что ребенка нужно обучить только одной-единственной науке - науке об обязанностях человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы детям, а научить их самих найти эти законы. Самовоспитание - стержень. Руссо утверждает, что бедные, которые все время трудятся, не нуждаются в воспитании, ибо они сами воспитывают себя. В воспитании нуждаются только богатые. Бедные сами могут стать людьми, ибо они трудятся, и труд - их воспитатель.

Руссо считает, что для ребенка знание добра и зла, понимание миссии человека в обществе не нужны. Он должен оставаться ребенком. У ребенка свои взгляды, свое сознание, свои чувства, и нельзя навязывать ему взгляды и чувства взрослого человека. Это такая же бессмыслица, как и требовать от 10-летнего ребенка, чтобы он имел высоту пять футов и способность суждения. В этом возрасте не следует развивать у ребенка способности-суждения. Автор «Эмиля» не соглашается с Джоном Локком, который занимал совершенно противоположную позицию.

Эмиль воспитывается вне среды своих сверстников и вне какой-либо среды вообще. Все и всех для него заменяет воспитатель.

Руссо освобождает детей от всяких поручений и отнимает у них книгу - великое «орудие несчастья», как он считает. Даже в 12-летнем возрасте Эмиль не будет знать, что такое книга.

Отвергая всяческое насилие в воспитании ребенка, Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Задача воспитателя - дать ему это желание. Непосредственный интерес - вот в чем заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникнет необходимость и отсюда желание чему-либо обучиться, например чтению.

Руссо проявляет изумительную изобретательность в разработке конкретных приемов и методов воспитания.

В своих воспитательных принципах Руссо решительно выступает против праздности, провозглашая, что «труд... является неизбежной обязанностью человека в общественном состоянии. Всякий праздный гражданин - богатый или бедный, могущественный или слабый - это дармоед».

Среди всех видов труда Руссо отдает предпочтение ручному труду, труду ремесленника, который, по его утверждению, занимает наиболее самостоятельное положение в обществе. Руссо требует от человека не таланта, а знания какого-нибудь ремесла, настоящего, подлинного, ремесла, даже чисто механического искусства, где руки работают больше, чем голова, и которое не несет богатства, но с помощью которого можно «терпеть неимение богатства». И не случайно великий просветитель обучает Эмиля столярному делу.

Когда Эмилю исполнилось 15 лет, Руссо с гордостью заявляет, что его Эмиль трудолюбив, воздержан, имеет твердый характер, свободный ум, физически здоров, у него свободное сердце. Теперь наступило время развития чувств, первоначальных сенсорных побуждений. Важно, чтобы у ребенка не сложилось ложного представления о счастье. Поэтому не следует демонстрировать ему богатства, увлекательные зрелища, знакомить с жизнью света. Надо отказаться от всего этого, пока молодой человек не будет способен правильно оценить достоинства и недостатки общества и людей.

Человек рождается голым и бедным, в жизни он обязательно будет испытывать скорбь, болезни, несчастья. И он умрет. В 16 лет человек уже знает, что такое мучение, ибо он сам мучился, но он еще не знает, что и другие мучаются. Надо воспитывать в человеке чувства гуманности, доброты, бескорыстия и не допускать в сердце воспитанника такие чувства, как зависть, жадность, ненависть, жестокие страсти, Руссо формулирует три условия, соблюдение которых дает человеку счастье и возвышает его как разумное существо: сочувствие другому, помощь другим, высокая чувствительность в сочувствии.

Придавая огромное значение правильному воспитанию, Руссо рассказывает, что Эмиль в возрасте шести лет почти ничем не отличался от других детей, ибо этих последних еще не успели изуродовать неверным воспитанием, но после того, как началось воспитание Эмиля (методами автора романа трактата), он стал резко выделяться среди своих сверстников, ибо они, эти сверстники, уже были изуродованы плохим воспитанием. Когда надо начинать воспитание?

Основой педагогической концепции Руссо является возрастная педагогика. Руссо смотрел на ребенка с точки зрения возрастной его самобытности. С ребенком нужно обращаться «так, как подобает его возрасту»,- писал Руссо. В целом комплексе воспитания необходимо наблюдение за ребенком, изучение его мира. Никто до Руссо так не заботился о возрастном принципе в педагогике, как это делает он. Этот принцип является основным в построении романа «Эмиль», в котором деление на пять книг определено пятью возрастными периодами детства, выделенными Руссо.

В соответствии с возрастом ребенка изменяются цели, задачи и средства воспитания. Решение задач воспитания требует постепенности, они последовательно встают перед воспитателем и не могут быть решены раньше или позже того времени, которое определено им возрастными особенностями развивающегося организма растущего человека. Существует определенный возраст, в котором следует обучать наукам. И не раньше определенного возраста должно проходить освоение общественных устоев и норм. Можно насадить в ребенке основы общественного поведения раньше времени, тогда, когда он не в состоянии еще понять их, и, став взрослым, он всю жизнь будет следовать им, но он никогда не будет понимать, что он делает. Приведите ко мне 12-летнего мальчика, говорит Руссо, который ничего не знает, и я обязуюсь вернуть его вам, когда ему будет 15 лет, с такими знаниями, как у его ровесников, обучающихся с детства, с тем различием, что у них будут знания только в памяти, а у него - в рассуждении. Дайте обществу 20-летнего человека; через год под хорошим руководством он будет более разумный и хорошо воспитанный, чем тот, которого воспитывали с детства. И это потому, что воспитанник Руссо уже будет иметь способность осознать основы преподносимых ему знаний и воспитываемой в нем морали.

Изо дня в день на протяжении более двух десятков лет идет воспитание Эмиля, строго учитывающее возрастные этапы его развития. Руссо создал собственную шкалу этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет; от 2 до 12 лет; с 12 до 15 лет; с 15 до 22, с 22 до 24.

Кончая четвертую книгу романа, Руссо предупреждает, что наступил последний момент, когда Эмиль должен выбрать подругу жизни, и, если он допустит ошибку, поправить ее будет уже поздно. Вся пятая, последняя книга «Эмиля» посвящается этой проблеме, и мы не имеем права оставить без внимания теорию Руссо о любви, женитьбе, гражданственности новобрачных.

Эмилю уже 22 года, и Руссо считает этот возраст последним актом юности. Развязкой этого акта должна быть любовь и женитьба. В романе появляется третье главное действующее лицо - будущая подруга Эмиля Софи, которая Олицетворяет идеальный тип молодой женщины, как Эмиль - молодого мужчины.

Руссо считает, что «оба пола обладают одинаковыми способностям», но не в равной мере; развивать в женщине мужские свойства, пренебрегая присущими ей качествами,- значит действовать явно ей во вред».

Софи появляется в жизни Эмиля вполне своевременно, именно тогда, когда герой подошел к той возрастной границе, когда, по условиям возрастной периодизации, созданной Руссо, ему положено вступить в пору любви в счастья. Но воспитатель, как мы знаем, не считает возможным предоставить Эмиля самому себе. Он не считает его воспитание завершенным, а свое дело выполненным. Когда Эмиль готов обвенчаться с любимой, воспитатель предлагает ему на два года уехать за границу, и лишь после того, как он узнает о жизни народов, государств, людей, он сможет жениться.

Вернувшемуся из двухлетнего путешествия воспитаннику наставник дает свое согласие на брак и предлагает поселиться не в городе, а в сельской местности. «Это исконный образ жизни человека,- считает Руссо,- это самое мирное, самое естественное существование, кое любезнее всего человеку с неизвращенным сердцем».

Утопичность этого завершения очевидна. Но в нем же и его демократичность, неприятие догматического, аристократического воспитания.

Выпуская своих героев в жизнь, Руссо скажет: «Я умиляюсь при мысли о том, сколько благодеяний смогут совершить Эмиль и Софи, пребывая в своем скромном убежище, как они оживят деревню и вдохнут новые силы в злосчастного поселянина».

Завершая свое грандиозное творение, свою тщательнейшим образом разработанную систему воспитания. Руссо вложит в уста Эмиля слова, обращенные к его воспитателю: «... я нуждаюсь в вас больше чем когда-либо. Вы исполнили свои обязанности: научите меня, как подражать вам, а вы отдохните - пора!»

2. Напишите реферативную работу на тему «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (филосовско-педагогический анализ)».

Прогнозирование развития любой централизованно управляемой сферы деятельности имеет смысл только в отношении к тем или иным управленческим шагам или инициативам. В данном случае в качестве такой инициативы выступает проект Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Одним из центральных пунктов этих направлений выступает включение в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет.

Если попытаться с максимальным доверием отнестись к названному проекту, то можно предположить, что он означает позитивный поворот к дошкольному детству, связанный с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Такое предположение имеет еще и то основание, что рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций.

Аналитические материалы свидетельствуют о том, что в наиболее развитых странах раннее и дошкольное детство рассматриваются как особый национальный ресурс, позволяющий решать сложные проблемы социального и экономического развития. В опубликованном в 1994 г. докладе сэра Кристофера Бола «Важность раннего обучения» от Королевского общества поощрения искусств, производства и торговли отмечается, что доклад посвящен «анализу той тяжелой цены, которую мы должны заплатить за отсутствие обещанного мадам Тэтчер в ее Белой Бумаге 1972 года раннего образования». Надо отметить, что в Объединенном Королевстве правительство не участвует в финансировании раннего образования (аналогично в Бельгии, Франции, Италии); в Австрии оно финансируется государством, локальными властями и родителями; в Дании - финансируется правительством, в Финляндии - правительством и локальными властями, родителями только на 10% от стоимости, аналогично в Германии и Швеции. Однако во всех странах Европы раннее образование является предметом национальной политики.

Та же картина наблюдается в США. В 2000 году Национальный исследовательский совет США совместно с Национальной академией наук, Национальной академией техники и Институтом медицины в своем докладе «Учить энергичнее: воспитывая наших дошкольников» (EagertoLearn: educatingourpreschoolers) подчеркнул, что первые пять лет жизни являются периодом огромных достижений в области языкового развития, развития представлений, социального, эмоционального и моторного развития. В рекомендации 8 подчеркивается необходимость для Департамента образования США, для Департамента здравоохранения и социального обслуживания США и для всех их эквивалентов на уровне штатов разработать системы оценки для программ, направленных на раннее обучение детей, другими словами, раннее обучение должно стать предметом особой образовательной политики. В рекомендации 9, адресованной этим же структурам, ставится задача поддержки использования эффективных технологий раннего обучения.

Национальный исследовательский совет США провел рабочее совещание стран Большой семерки «Глобальные перспективы раннего обучения детей», на котором отмечалась не только важность раннего воспитания детей, но и необходимость подготовки высокопрофессиональных кадров, создание для них необходимых социальных, материальных и технических условий. В Европе и Японии педагоги раннего обучения не только решают свои педагогические задачи, проходят подготовку и аттестацию, они также имеют хорошую зарплату, социальную защиту, чтобы строить карьеру педагога раннего образования. На совещании был сделан вывод, что для разработки более адекватной политики в области образования и исследований раннего детства нужно, помимо стран Большой семерки, привлекать и другие, расширяя круг участников.

О серьезности отношения к детству свидетельствует, помимо растущего внимания средств массовой информации, и технологизация процесса раннего и дошкольного образования, которая проявляется в растущей регламентации деятельности педагогов, работающих с маленькими детьми, а также в развитии соответствующей инфраструктуры, например, индустрии детских книг, пособий, игрушек и дидактического материала, предлагаемого различными фирмами на современном рынке образовательных услуг.

Не будет преувеличением сказать, что на сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней. Не использовать его или, что еще хуже, употребить не по его внутреннему назначению по меньшей мере недальновидно.

Тот поистине огромный образовательный ресурс, который несет в себе раннее и дошкольное детство, на сегодня задействован лишь в незначительной части, однако любые попытки взять этот редут «с наскока» не приносят ничего, кроме вреда и разочарования. Легкомысленное отношение к дошкольным возрастам оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем - деформацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути). Последний вариант, в частности, неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения.

Только осторожное и вдумчивое прощупывание новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткрывает пути более полной реализации потенций ребенка.

В современном научно-психологическом понимании детство выступает как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов (циклов) развития личности. Развитие происходит во всеобщей культурно-исторической форме образования, и полнота реализации задатков индивида определяется соответствием образовательной формы психологическому содержанию того или иного этапа развития.

В результате исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей. В качестве примера сошлемся на широкомасштабные исследования TheHigh/ ScopeResearchInstitute, Ypsilanti, США, в которых было прослежено существенное положительное влияние адекватного раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста.

Существенный вклад в понимание детства (в частности, дошкольного) делается отечественными учеными, продолжающими традицию всемирно признанной научно-психологической школы Л.С. Выготского. На счету наших исследователей разработка проблем развития познавательных и эмоциональных процессов, развития личности, наконец, проблемы периодизации развития, т.е. построения теоретически целостной картины онтогенеза человеческого индивида. На основе этих исследований разработано множество программ, обеспечивающих возможности образования детей разных возрастов с учетом различных специфических задач и потребностей развития.

На сегодняшний день основной сдвиг, который осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного, да и школьного образования, связан с идеей его гуманизации. Аналогичный процесс, развернутый в 90-е годы в нашей стране, сегодня грозит захлебнуться. И это при том, что в зарубежной научно-методической литературе по данному вопросу трудно найти серьезное издание, в котором в числе основных посылок не упоминались бы труды Л.С. Выготского - родоначальника отечественной психолого-педагогической школы, - опубликованные в 20-30-х годах прошлого века.

Другая важная тенденция мирового образовательного движения состоит в консолидации образовательных сообществ разных стран через разработку общей базовой психолого-педагогической нормативной основы, ориентирующей практиков образования. Применительно к дошкольному детству, здесь примером может служить развертывание международной системы аккредитации дошкольных образовательных учреждений, которая официально принята департаментами образования в 10 штатах США, в Австралии, Новой Зеландии и Британской Колумбии.

Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны, прежде всего, с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образовательного процесса при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.

В реформировании отечественного образования важно иметь адекватное представление о его предыстории и современном состоянии. Иначе легко повторить, как это у нас случается, старые ошибки, приняв их за новые откровения. Попробуем наметить его абрис.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа дошкольных учреждений - детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.

В 1927-1928 гг. впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г.

В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), получила основное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

В 1990 г. охват детей учреждениями общественного дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения. Кроме того, была создана мощная инфрастуктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1989 г. была создана «Концепция дошкольного воспитания» (под редакцией В.Давыдова, В.Петровского), которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 г. было принято «Временное положение о дошкольных учреждениях», определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» - разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако на конец 2004 г. уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем уже 59%. При этом только 55% детей 5-летнего возраста посещают детские сады.

Напомним, что к моменту реформы отечественного образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоятельные системы: система общественного воспитания детей дошкольного возраста, система общего среднего образования и система профессионального образования. Все три системы полностью отвечали признакам именно системности - они включали в себя: совокупность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каждого уровня и типа образования, сеть образовательных учреждений разных видов, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В своей совокупности они и составляли систему образования СССР. Что касается инновационного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся систему, продвигая образование к новым рубежам.

Рассмотрим самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого «общественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный институт - «дошкольное образование». Этот Институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне - это фактическое свертывание поддержки дошкольной образовательной системы со стороны федерального бюджета, делегирование ответственности региональным и местным бюджетам, появление многоканального финансирования, увеличение числа платных образовательных услуг.

На организационном уровне - это смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), это попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад», «Центров развития», открытия дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне - это смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного, оргуправленческого и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план («сетку») ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Однако можно смело констатировать, что все это пока что не привело к структурированию системы дошкольного воспитания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

На наш взгляд, это и является той точкой роста, где возможен осмысленный реформаторский шаг. Остается лишь вопрос - может ли выступить таким шагом Проект основных направлений развития российского образования, предлагаемый Министерством образования и науки РФ, в котором ставится задача превращения дошкольного образования в полноценную ступень целостной системы образования (что частично определено и Законом РФ «Об образовании»)? И предполагает ли этот Проект принципиальное сохранение социокультурной и психологической специфики и самобытности дошкольного детства.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь обладает тем преимуществом, что дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в ведении именно органов управления образованием, а не, скажем, органов социальной защиты или здравоохранения.

С этой точки зрения предлагаемый Проект приоритетных направлений развития российского образования (в части реформы дошкольной образовательной системы) может оказаться полезным нововведением. Здесь впервые и окончательно делается попытка преобразовать некогда единую систему «общественного дошкольного воспитания», превратившуюся сегодня в рыхлую совокупность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную систему дошкольного образования, как исходную, полноправную и неотъемлемую ступень общего образования. А значит - гарантированную государством (на уровне региональной и муниципальной власти (не лучше ли - и федеральной?)) для детского населения страны в возрасте от 5 до 7 лет. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного возраста (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении, развитии.

Однако данное политическое решение при профессионально неграмотном и даже просто при кулуарном и поспешном его осуществлении чревато негативными последствиями. Причем, если иметь в виду сложившуюся традицию, по которой реформирование проводится не путем постепенных, осторожных проб, но одномоментно - с глобальным охватом, а сделанные ошибки не признаются и не исправляются, то все эти последствия, безусловно, окажутся необратимыми.

Так, первая опасность состоит в том, что при реализации Проекта Министерства образования и науки РФ дошкольное образование, оказавшись в одной упряжке с такой сильной организацией, как школа, не сможет де-факто отстоять свою специфику и превратится просто в первый этап школьного обучения. Тогда вместо дошкольного образования мы получим уродливый вариант расплывшегося из своих законных пределов школьного образования.

До сих пор продолжающиеся попытки форсированной подготовки детей к школе, которые вроде бы должны были обеспечить преемственность дошкольного и школьного (прежде всего начального) образования, являются псевдорешением этой масштабной задачи. Отсутствие серьезного научно-методического обеспечения уже порождает массовые нарушения соматического и психологического здоровья детей, блокаду личностного роста ребенка и, как следствие, невозможность его нормальной интеграции в школьную, а впоследствии - в социальную жизнь. Это тем более вероятно, что сегодня даже сами дошкольные учреждения в своей массе зачастую не удерживают специфику дошкольного возраста так, как этого требует современное понимание детства.

Вторая опасность целиком связана с первой и состоит в том, что это уродливое образование может стать обязательным для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их «как бы учениками» и отняв возможность свободного - игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека. Дошкольное образование нельзя автоматически и повсеместно включать в сложившуюся систему школьного образования. Необходимо целевое обеспечение разнообразных моделей сочетания дошкольной и начальной ступеней образования. Главное - это создать условия для реализации важнейшего в человеческой жизни принципа развития ребенка, а не только втягивание его в наличные формы обучения, что в основном и делает школа.

Еще одна опасность состоит в том, что в результате различных реформаторских манипуляций дети-дошкольники окажутся (конечно, в порядке эксперимента, который, как уже и сейчас ясно, закончится очевидной неудачей) в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

Четвертая опасность состоит в том, что в реформаторском устремлении создать заново принципиально новый тип дошкольного образования будет упущено принципиально важное - что отечественная наука совсем не является такой уж отсталой в понимании и решении проблем нормального развития и нормального образования детей дошкольного возраста. Существующие теории, а также разного рода образовательные программы уже давно вступили на путь самореформирования и сегодня нуждаются, скорее, в поддержке для опробования, чем в кардинальном изменении.

Пятая опасность, очень серьезная по своим последствиям, состоит в том, что под шум рождения новой образовательной системы государство лишит федеральной поддержки дошкольное образование детей от 3 до 5 лет. В этом трагичном случае большинство дошкольных образовательных учреждений даже при условии сочетания муниципального и частного финансирования окажутся в сложных экономических условиях в связи с затратностью самой сферы дошкольного образования и сравнительно низкой платежеспособностью населения для большинства регионов РФ. Это может привести к резким негативным социальным последствиям.

В области охраны и укрепления психического и соматического здоровья детей также возникают сложности. В дошкольных учреждениях в соответствии с действующим законодательством и рекомендованными ранее существовавшим Министерством образования программами четко регламентированы режим и продолжительность различных видов активности и отдыха детей, прописаны профилактические общеукрепляющие мероприятия. Эти разработки выполнены с учетом анатомо-физиологических и эпидемиологических требований, имеется система мониторинга развития детей. Особое внимание уделяется качеству питания и медицинского обслуживания детей. Действует программа вакцинации дошкольников от инфекционных болезней. Изменение статуса дошкольных учреждений может привести к ситуации, когда все вышеуказанные факторы охраны и укрепления здоровья детей будут просто переложены на плечи их родителей.

Полный уход федеральных структур управления из этой сферы чреват упадком качества жизни большинства детей дошкольного возраста, что неизбежно повлечет за собой социальное и культурное расслоение представителей подрастающих поколений уже на уровне дошкольного детства. Особо отметим, что у большинства родителей нет ни образовательной базы, ни времени, ни необходимой склонности для обеспечения условий нормального развития ребенка-дошкольника. Частные детские сады, где эти условия могут быть созданы, также недоступны подавляющему большинству семей.

Таким образом, при абстрактно положительном отношении к инициативе Министерства образования и науки РФ, следует однозначно констатировать необходимость широкого профессионального и общественного обсуждения ее возможных плюсов и минусов. А в случае ее общего одобрения - принципиально важно участие федеральных институтов в обеспечении научной экспертизы и научно-методического сопровождения как проектов построения самой ступени дошкольного образования, так и ее согласования со ступенью начального образования. Не менее очевидна необходимость включения в решение этой государственно-значимой задачи уже имеющегося научного потенциала Российской академии образования.

При непосредственной реализации Проекта, в процессе разработки, распространения и внедрения инновационных программ и моделей «предшкольного» образования, возникнет целый ряд конкретных проблем, требующих оперативного и масштабного решения. Однако на этом пути существуют вполне определенные и объективные препятствия.

На стадии создания таких моделей - это низкая наукоемкость многих существующих программ и технологий, отсутствие их фундаментального психолого-педагогического обоснования, хотя именно наличие последнего традиционно характеризовало отечественное дошкольное образование. Наряду с этим отсутствие государственных стандартов дошкольного образования приводит к тому, что минимальные и оптимальные нормы развития ребенка-дошкольника, определяемые этими программами и технологиями, часто носят субъективный и произвольный характер.

На стадии распространения инновационных разработок основная трудность состоит в отсутствии у большинства педагогов четко осознанных потребностей в освоении тех или иных инновационных продуктов на фоне их широкого выбора. Соответствующие оценочные критерии не выработаны, более того, сама проблема их выработки до сих пор игнорируется и на уровне принятия управленческих решений, и в рамках профессионального педагогического образования, и в контексте непосредственной профессиональной деятельности. Именно этим обусловлена вялая динамика продвижения в дошкольную образовательную практику конкретных инновационных моделей, которое к тому же носит локальный («точечный») характер. Отсутствие развитой информационно-методической базы лишь усугубляет ситуацию.

На стадии внедрения таких разработок первым и главным препятствием является существующий уровень профессиональной подготовки педагога. В педагогических вузах инновационные модели изучаются лишь (в лучшем случае) в рамках спецкурсов, тогда как основные курсы построены на изложении методик традиционного образца 20-40-летней давности. Специальная работа по формированию личностной и профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности в массе своей не проводится. Программы профессиональной переподготовки педагогов носят в основном «информирующий» характер, фактически отсутствуют программы освоения проектной культуры в образовании.

Решение этих и ряда более частных проблем требует соорганизации всего комплекса научно-образовательных ресурсов России в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Обозначенные в проекте Министерства образования и науки РФ приоритетные направления развития российской образовательной системы предельно кардинальны, а потому - поспешный и поверхностный подход к построению программы реализации данного Проекта чрезвычайно опасен. Безответственные организационно-управленческие решения будут иметь катастрофически разрушительные последствия для российского образования.

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Реферат по истории педагогики на тему:

« Анализ педагогических взглядов
Жан-Жака Руссо
в произведении
«Эмиль или о Воспитании»

студентки 302-Ф группы

Черновой Галины Владимировны

Москва – 1998

I . Введение.

Реферат о педагогических взглядах Ж.Ж.Руссо мне бы хотелось начать с краткого экскурса в историю, т.к. я считаю важным влияние среды и исторической ситуации на формирование педагогических взглядов.

Капиталистический строй складывается во Франции еще задолго до буржуазной революции 1789-1794 годов. В стране, в основном аграрной, во второй половине XVIII века широко распространилась капиталистическая мануфактура. Но феодальные отношения сильно препятствовали развитию капитализма. Народное движение, направленное против феодального строя, оказало большое влияние на весь ход политической жизни XVIII века. В этот период оживляется борьба писателей и ученых, выразителей буржуазной идеологии, против феодальных порядков. В своих сочинениях они громили феодальное мировоззрение, разбивали официальные религии (некоторые просветители были атеистами) задолго до наступления революции. В 50-80-х годах XVIII века, в предреволюционные годы, их выступления приобрели особенно острый характер.

Французские просветители резко критиковали религию как оплот феодализма, феодальный строй и феодальную идеологию. Они отстаивали, исходя из позиций Локка, договорную теорию происхождения государства (Руссо, Дидро и др.) и доказывали, что в своем «естественном состоянии» человек всегда имел «естественное право» на свободу, равенство и братство. Они ждали наступления новой эры, царства разума.

Выдающееся место среди французских просветителей занимали Жан-Жак Руссо и философы материалисты.

II . Краткая биография.

Родился Руссо в 1712 году в Женеве, в семье ремесленника-часовщика, и не получил систематического образования, еще ребенком был отдан в ученье граверу, но бежал, не выдержав побоев и холода. Так начинается его скитальческая жизнь. Много раз он пересекал Францию и Швейцарию, перепробует много профессий. Сложившимся человеком возвращается в Париж, знакомится с лучшими представителями новой буржуазной интеллигенции, публицистами и философами.

III . Творчество Ж.Ж.Руссо

В 1749 году участвовал в конкурсе сочинении на тему: «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?»

Затем в 1754 г. пишет вторую свою работу «О происхождении неравенства между людьми» , потом – в 1762 г. – «Общественный договор». В этих работах Руссо противопоставляет цивилизованному обществу общество в «естественном состоянии», он бичует тиранию, гнет эксплуататоров, и, развивая договорную теорию Локка, доказывает, что власть, не отвечающая интересам народа, не законна; она нарушила первоначальный договор, по которому люди добровольно передали часть своих прав выбранным властям, которые должны были служить народу. Отсюда следует вывод: если власти не удовлетворяют требованиям, то их следует сменить.

IV . Педагогические работы Ж.Ж.Руссо

Одно из первых педагогических сочинений – «Трактат о воспитании господина де Сент-Мари» . Педагогическая тематика нашла отражение и в последнем сочинении – «Прогулки одинокого мечтателя» , - которое Жан-Жак Руссо не успел закончить. Роман «Юлия или Новая Элоиза» рассказывает о семейном воспитании. Работы «Рассуждение о науках и искусствах», «Замечания на опровержение Станислава», «Предисловие к Нарциссу», «Письма о морали», «О нравах» демонстрируют взгляды Руссо на нравственные основы воспитания. В «Исповеди» , «Прогулках одинокого мечтателя», «Эмиле» он изображает особенности детства.

V .Анализ романа «Эмиль или о Воспитании»

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. Для выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой и берет на себя права и обязанности родителей. И Эмиль является полностью плодом его многочисленных усилий как воспитателя.

Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя :Природа, Люди и Предметы . Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Воспитание – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения . Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию , деля жизнь ребенка на четыре этапа :

1 – от рождения до двух лет . Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.

2 период – детский возраст от 2 до 12 лет;

3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет;

4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием». Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет.

«Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно».

В этой главе также говорится о том, что нельзя ребенка сковывать после рождения пеленками, ребенок должен лежать свободно. Руссо призывает людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие врачи и лекарства. Самый главный враг – гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении каждого промежутка времени: скоро желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность к потребности природной – вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи.

Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные воспитатели мать и отец.

Это общество порочно, а изменение его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть только матери соблаговоляют кормить своих детей, нравы преобразуются сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах, государство снова станет заселяться; этот первый шаг – этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает между ними супружескую связь. Когда семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое занятие жены и самое сладкое развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями – и мужчины скоро станут опять отцами и мужьями».

Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.

В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.

Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.

В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный наставник. Эмиль – сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.

Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться – одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.

В период младенчества важно развивать познавательные процессы детей различать предметы, выбирать один из нескольких предметов.

В первой книге Руссо говорит о том, что уже в этом возрасте необходимо учить детей объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.

Чтобы облегчить прорезание зубов нужно научить ребенка жевать, давая ему корочки хлеба и т.д.

Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.

За младенчеством следует второй период жизни ребенка, на котором собственно и кончается детство. Детский возраст от 2 до 12 лет Руссо называет «сон разума».

Вся вторая книга «Эмиль или о Воспитании» посвящена второму периоду жизни ребенка. В этот период ребенку нельзя ничего запрещать, нельзя наказывать, нельзя сердиться, но, однако, «воспитывая Эмиля по принципу естественных последствий, наказывает Эмиля, лишая свободы, т.е. разбил окно – сиди в холоде, сломал стул – сиди на полу, сломал ложку – ешь руками. В этом возрасте велика воспитывающая роль примера, поэтому необходимо на него опираться в воспитании ребенка.

Ребенок начинает ходить, но по-прежнему надо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, а не заставлять его заучивать рассказы и сказки, ребенок еще не способен рассуждать. Учить ребенка до 12 лет не нужно. Пусть все измеряет, взвешивает, считает, сравнивает сам, когда почувствует в этом нужду. Хорошо бы 12 лет вовсе не знать книг. Первой и единственной книгой должна быть «Робинзон Крузо», герой которой, попав на необитаемый остров, добывал все необходимое для своей простой жизни. Ребенок не имеет нравственных понятий, но пример важен.

Однако ребенок до 12 лет может усвоить идею собственности. Эмиль хочет огородить себе участок на участке садовника Гобера, на том самом месте, где, оказывается, Гобер посадил себе дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Гобером, ребенок познает, как «идея собственности естественно восходит к нраву первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо противореча своим основным положениям о невозможности формирования у детей этого возраста отвлеченных понятий, считает, что идея собственности вполне доступна пониманию ребенка.

В этом возрасте нельзя принуждать ребенка заниматься против воли, а нужно упражнять его чувства: зрение, при помощи рисования, измерения определенных объектов, развитие глазомера; слуха – пения и музыки; осязание – распознавать тела попадающие под руки.

В возрасте от 2 до 12 лет нельзя постоянно уберегать ребенка от ушибов, но необходимо, чтобы он рос, познавая боль. Страдание, по мнению Руссо, первая вещь, которой должен научиться ребенок, и это умение понадобится больше всего, поэтому Эмиля он воспитывает в природных условиях, он приводит его на луг, и там ребенок бегает, прыгает, падает, но быстро встает и продолжает играть.

Руссо выступает за то, чтобы на детей не давили рассказами, наставлениями о скорби, бедах, потому что в этом возрасте детский ум к этому менее всего чувствителен и поэтому, что никто не знает и не может знать, сколько бед выпадает на его долю во взрослом состоянии. Жан-Жак Руссо обращается к учителям-догматикам: «Зачем вы ему уделяете больше бедствий, чем связано с его состоянием, раз вы не уверены, что эти настоящие бедствия послужат облегчением для будущего? И как вы докажете, что дурные склонности, которые вы претендуете искоренить, не порождены в нем гораздо скорее вашими дурно направленными заботами, чем природою?»

В этой книге автор пишет о том, что ребенок должен зависеть, но не слепо повиноваться, что он должен просить, а не приказывать. Ребенок подчинен другим только вследствие своих нужд и вследствие того, что они видят лучше его, что ему полезно, что может содействовать или вредить его самосохранению, даже родители не имеют права «приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно».

Во второй главе говорится о том, что нет нужды запрещать дурной поступок, нужно помешать его совершению. Также Руссо призывает нас не быть щедрыми на отказы, но и менять их нельзя. «Самый верный способ сделать ребенка несчастным – это приучить его не встречать ни в чем отказа; так желание его постоянно будет возрастать вследствие легкости удовлетворения их, но рано или поздно придется прибегнуть к отказу, а эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает».

Верх искусства при хорошем воспитании – сделать человека разумным, а большинство учителей-схоластов пытаются воспитывать ребенка с помощью разума. Руссо о методах воспитания говорит: «Странно, что с тех пор, как берутся воспитывать детей, не придумали еще другого такого способа руководить ими, кроме соревнования в зависти, ненависти, тщеславия, жадности, низкого страха всех страстей, наиболее опасных, наиболее способных волновать и портить душу, даже прежде, чем сформируется тело. При всяком преждевременном наставлении, которое вбивают им в голову, в глубине их сердца насаждают порок; безрассудные воспитатели думают сделать чудо, делая их злыми с целью научить, что такое доброта, а потом важно говорят нам: «таков уж человек». Да, таков человек, которого вы сделали». Поэтому Руссо говорит: «Поступайте и противно обычаю, и вы почти всегда будете поступать хорошо».

Руссо говорит о том, что всякому возрасту, а особенно в данный период, свойственно желание создавать, подражать, производить, проявлять могущество и деятельность. Во второй книге Руссо высказывает и такую мысль: нельзя судить детство, оно должно проявлять себя, что у детей нет еще памяти, что все у них основано на ощущениях.

В третьей книге Жан-Жак Руссо рассказывает о третьем периоде жизни ребенка. К 12 годам Эмиль крепок, самостоятелен, умеет быстро ориентироваться и схватывать важнейшее, затем окружающий мир посредством своих чувств. Он вполне подготовлен к тому, чтобы освоить умственное и трудовое воспитание. В этом возрасте подросток не обладает в достаточной мере нравственными понятиями и не может правильно понять людские взаимоотношения, а поэтому он должен изучать то, что связано с окружающим миром и природой. При выборе предметов необходимо основываться на интересах ребенка. Естественно, что интерес его направляется на то, что он видит, что изучает: география, природоведение, астрономия. Руссо развивает оригинальную «методику» получения этих знаний, основанную на самостоятельном исследовании им явлений, описывает ребенка – исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т.д.

Руссо не хотел связывать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженном в науке. Систематические знания Руссо отбросил; вместе с тем, он показал знание самодеятельности, наблюдательности, пытливости подростка.

Свободный человек, по Руссо, должен владеть разными видами ремесленного труда, несколькими профессиями, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свободу, поэтому Эмиль обучается руду полезных профессий. Руссо считает, что «голова Эмиля – голова философа, а руки Эмиля – руки ремесленника».

Сначала Эмиль знакомится со столярным ремеслом, живет жизнью простого рабочего, проникается уважением к человеку труда, начинает ценить труд и отдых. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд – воспитательное средство, а вместе с тем и общественная обязанность свободного человека.

В этот период с 12 до 15 лет необходимо развивать любознательность, делается упор на познание окружающего путем прогулок и экскурсий, ребенок сам отвечает на возникающие вопросы. «Он не выучивает науку, а сам выдумывает ее…».

На шестнадцатом году Эмиль подготовлен к жизни и Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период – «период бурь и страстей» – период нравственного воспитания. На этом этапе развития ребенка нужно заниматься воспитанием человека, а не представителя сословия (судить о ближнем по самому себе). В этом возрасте Руссо отдает приоритет гуманитарному образованию в воспитании чувств и стремлений. Также в этот период продолжается активное физическое воспитание.

Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания – воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли, видя перед собой все время «идеального» человека.

Лет до 17-18 юноше не следует говорить о религии, Руссо убежден, что Эмиль думает о первопричине и самостоятельно приходит к познанию божественного начала.

В этом возрасте должно быть полностью исключено общение с противоположным полом.

Свою пятую книгу «Эмиля или о Воспитании» автор посвящает воспитанию девушек, в частности невесты Эмиля – Софи. Она должна быть воспитана для него, но ее воспитание должно быть противоположно воспитанию Эмиля. Назначение женщины – совершенно иное, чем мужчины. Женщина должна быть воспитана в соответствии с желаниями мужчины. Приспособление к мнениям других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, безропотное подчинение чужой воле – удел женщины. Руссо утверждал, что «естественное состояние» женщины – зависимость; «девушки чувствуют себя созданными для повиновения». Никаких серьезных умственных занятий им не нужно.

VI . Заключение. Педагогика Ж.Ж.Руссо сегодня.

В своем произведении «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка в истории естественного воспитания. Он применяет метод естественных последствий и косвенного воздействия.

В основе воспитания «по Руссо» должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом:

1) каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения.

2) воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося.

3) интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день.

Так, актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.

Также современны мысли Руссо о необходимости активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти.

Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались.

Злободневным в наше время стал «отказ» родителей заниматься воспитанием своих детей. Их (детей) либо отдают в детский сад, либо нанимают гувернантку, либо дети предоставлены самим себе, а родители и только кормят, обувают, одевают, что приводит к потере поколения.

«Эмиль или О воспитании» – выдающееся произведение Жан-Жака Руссо, но его педагогические идеи были восприняты только передовыми деятелями Франции.

Жан-Жак Руссо – выдающийся педагог-гуманист, из-за романа «Эмиль или О воспитании» он вынужден был бежать за границу. А книга была сожжена на костре на одной из центральных площадей Парижа. Свою жизнь он прожил в скитаниях и умер в 1778 году.